Особенности обучения истории в советской школе в 60-70-е гг.Страница 7
Другой вид логических заданий – на установление ряда причинно-следственных связей. В 7 классе ставилось задание определить, после объяснения учителя причины образования Русского централизованного государства. Учитель только излагал факты и не делал выводов, поставив эту задачу перед учащимися.
В 8 классе задания усложнялись. Так, учащимся предлагалось на основании знаний о признаках империализма определить причины войны царской России с Японией. Помимо указанных существовали и другие виды практических задач. Таким образом, можно говорить о том, что главной идеей было сохранение преемственности в использовании логических задач.
В связи с реализацией закона об укреплении связи школы с жизнью, в школьной практике широко распространялось использование документального материала на уроках истории.
В 1863 году профессор М.М.Стасюлевич высказывал мысль, что для истерического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтому он предложил ввести занятия по реальному методу, основанному на работе с первоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три тома хрестоматии «История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых».
Ученые методисты стали призывать к организации лабораторных занятий по истории – самостоятельных занятий учащихся на основе исторических документов.
Однако большинство методистов все же считали, что нежелательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следовало привлекать, по их мнению, лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику: «Документ призван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке[36]. Высказывалось так же мнение, что документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения.
В целом, документальный материал часто использовался на уроках. Организуя активную работу с документом, учитель формировал у школьников различные умения и навыки, необходимые в практической жизни: умение слушать и самостоятельно читать документы различного характера – повествовательные, описательные, государственные акты, программные и юридические документы, постановления и договоры, умение разбираться в них, сравнивать, сопоставлять и систематизировать содержащийся в них материал, умение фиксировать этот материал, вести разнообразные формы записи, умение делать выводы на основании документа и т.д.
Эти умения и навыки имели первостепенное значение в подготовке учащихся к жизни, к практической деятельности. «Современная общественная жизнь требует от советских граждан умения разбираться в разнообразных документах, отражающих как международные отношения, так и внутренние вопросы государственного, хозяйственного и культурного строительства в СССР и странах социалистического лагеря. Основу этого умения закладывает школа»[37].
Методы использования исторических документов на уроках были различны.
Во-первых, учитель включал материал из документов эпохи (хроник, мемуаров, памятников художественной литературы) в свое повествование, тем самым, предавая ему большую живость, образность и конкретность.
В отдельных случаях он строил весь свой рассказ о том или другом историческом явлении почти целиком на основе исторических источников.
Во-вторых, учитель вводил в свое изложение с целью его оживления и конкретизации небольшие отрывки, цитаты из документальных источников.
В этих двух случаях учитель не проводит никакой специальной работы с учащимися над содержанием документа.
В-третьих, учитель привлекал исторический документ в качестве объекта для фронтального анализа его учащимися в классе. В этом случае речь шла о различных способах организации работы с документами, о постепенном усложнении этой работы. Ее рекомендовалось начинать с чтения небольших отрывков и анализа его самим учителем с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов. Затем, постепенно, все больше привлекать класс к более активному участию в разборе документа; затем, дать учащимся выдержки из источника для чтения их вместе с учителем и для разбора под руководством учителя. В дальнейшем рекомендовалось перейти к небольшим заданиям для самостоятельной работы по документу в классе, и, наконец, к домашним заданиям по документу.
Результаты реформ X-XVI веков. Реформы Владимира I
Большая часть публикаций посвящена анализу реформаторских процессов, происходивших в стране в период от XVI в. до настоящего времени. Гораздо реже исследователи анализируют реформаторские процессы эпохи Киевской Руси. Этому есть свое объяснение. Отдаленность эпохи, помноженная на скудость источников, процесс становления государственност ...
Социальный и
национальный состав
Образ репрессий после восстания, относительно статистических данных, в том числе касающихся лиц, приговоренных к смертной казни, осужденных на каторжные работы и сосланных административно на поселение, опирается в значительной степени на гипотетических, оценочных расчетах. Неполное число приговоренных к смертной казни, на которых привед ...
Русская культура во второй половине XIX - начале XX
века
Отмена крепостного права и последовавшие за ней преобразования глубоко повлияли на развитие русской культуры. Образование: грамотность в этот период требовалась на каждом шагу. Она была необходима новобранцу в армии, крестьянину. Ушедшему на фабрику или в торговлю. Поэтому просвещение народа сделало после 1861г значительный шаг вперёд. ...