GoodHistoria

Ученица К. Угнетение высокоразвитой страны — Нидерландов — отсталой, феодальной Испанией должно было привести к восстанию в Нидерландах.

Ученица О. Только борьбой, революцией жители Нидерландов могли добиться независимости.

— Да, — говорит учительница. — Вот мы и приступаем к изучению вопроса о начале революции в Нидерландах.

Проблемная ситуация возникает в данном случае в ходе изложения новой темы, при этом учитель опирается на уже изученный учениками материал.

Во второй части урока говорится о событии, причины которого уже известны ученикам из предыдущего материала. Проблемная ситуация в этом случае возникает путем осознания возможного следствия, вызванного определенной причиной. Особенную ценность в данном случае приобретает и то, что учитель не сам указывает проблему, а в ходе беседы подводит к тому, чтобы учащиеся сами ее увидели. Осознание противоречия и возникающей проблемы помогло ученикам лучше понять характер нидерландской революции как вооруженной борьбы народа за свержение отжившего строя. В этом убедили ответы учеников.

Из журнальных материалов так же следует, что на уроках по истории СССР в 7 – 8 классах также применялись проблемные ситуации, возникающие на основе обнаружения противоречия в изучаемом явлении. Это порождало поиск соответствующих причин (Почему?).

Вот один такой пример из урока в VII классе на тему «Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова».

Каким образом дворяне оказались в рядах восставших крестьян под предводительством Болотникова? Какие цели они преследовали?

Первый вопрос направляет мысль учеников на раскрытие причины противоречий.

Второй вопрос помогает ученикам найти необходимое звено анализа ситуации для объяснения этого противоречия. Беседа развернулась так:

—Чего хотели восставшие крестьяне?

—Они хотели уничтожить феодальное угнетение.

—А какие цели были у примкнувших к Болотникову рязанских дворян? Могли ли они выступить против закрепощения крестьян? Почему же они примкнули к восстанию?

—Они хотели использовать восстание для борьбы против власти бояр, против правительства Шуйского.

—Чем же объясняется их измена?

—Они боялись победы крестьян, и. когда восставшие уже были под Москвой, рязанские дворяне изменили, пошли на соглашение с боярами, перешли на сторону царя Шуйского.

Учитель подводит к мысли, что противоречия между крестьянами и феодалами были сильнее, чем противоречия между феодальными группами бояр и дворян, и когда движение крестьян против крепостнического угнетения усилилось, тогда дворяне перешли на сторону бояр. Эта проблема возникает в ходе урока, а не в начале изложения.

Иногда проблему формулировали в заключительной части урока или при повторении материала, но можно ее поставить и в начале урока — продумать, слушая рассказ, и подготовить ответ.

Объяснив новый материал, учитель возвращается к вопросу, заданному при объявлении темы. Учащиеся хорошо справлялись с ответами.

Не смотря на положительные результаты, к которым приводило использование проблемных ситуаций на проблемном уроке, чаще всего использовался такой его элемент как проблемные или логические задания. Считалось, что, ставя логические задания перед учащимися, учитель дает им возможность использовать при выполнении задания, ранее приобретенные знания и умения, что является первой ступенькой на пути превращения знаний в убеждения.

Одним из наиболее простых видов логических заданий являлось задание на выявление главного, основного в изучаемом материале.

Например, объяснив в 5 классе тему «Занятие древних египтян», ставилось задание, определить какое занятие было главным. Постепенно задание на выделение главного усложнялось. В 6-7 классах ставилось задание выделить характерные признаки натурального хозяйства, капиталистической мануфактуры и др.

Наиболее распространенным видом логического задания было задание на установление причинно-следственных связей. В 5 классе перед учащимися ставилось задание – прослушать и дать ответы на вопросы: «Почему древнейшие люди не могли жить в одиночку? Почему возникла религия? Почему образовались классы?»

Система государственного управления в годы царствования Екатерины II. Политика «просвещенного абсолютизма» и новый этап рационализации государственного управления во второй половине 18 века
Ко времени вступления на престол Екатерина II была хорошо знакома с либеральными идеями европейской философской, политической и экономической мысли. Еще в молодые годы она читала произведения французских просветителей - Вольтера, Руссо, Дидро, Д'Аламбера - и считала себя их ученицей. В 1763 году Екатерина начала переписку с Вольтером, к ...

Афинская морская держава. Первый афинский морской союз
Морской союз во главе с Афинами был образован в 478-477 гг. до н.э. как антиперсидское объединение греческих полисов, располагавшихся на берегах Эгейского моря. В истории существования Делосского союза выделяют 2 этапа. На 1 этапе (478-454 гг. до н. э) перед союзом стояла задача отражения персидской агрессии и освобождения от власти пер ...

Политические идеи Гумбольдта
Одновременно со Шлейермахером, Гумбольдт сформулировал учение об индивидуальности. Он говорил: «Всякая человеческая индивидуальность есть коренящаяся в явлении идея. В некоторых случаях, это до того ярко бросается в глаза, точно идея лишь затем приняла форму индивида, чтобы в ней совершить свое откровение». Гумбольдт считал, что в индив ...